دانلود پایان نامه مقایسه سطح اضطراب معلمان کودکان عادی و معلمان کودکان استثنایی (عقب مانده ذهنی) در 115 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

فهرست مطالب

مقدمه
بیان مسئله
هدف پژوهش
پرسش پژوهش
فرضیه های پژوهش
اهمیت پژوهش
تعاریف عملیاتی پژوهش
خلاصه فصل
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
اضطراب
تعریف اضطراب
بروز و پیامدهای اضطراب
انواع اختلالهای اضطرابی
عوامل داخلی و خارجی به وجودآورندة اضطراب
مبانی نظری
تبیین های روان ـ پویشی
تبیین‌های رفتاری نگر
موضع‌گیریهای انسانی‌نگر و هستی‌نگر
تبیین‌های شناختی
دیدگاه رفتارشناسی طبیعی و تبیین‌های زیستی ـ رفتاری
معلم
تعریف معلم
ویژگی‌های معلم
عوامل اضطراب‌زای شغل معلمی
تعریف اضطراب معلم
استراتژیهایی که اضطراب معلم را کاهش می دهند
عوامل مخل مربوط به پیام دهنده (معلم)
عوامل اضطراب زای اجتماعی در رابطه با معلم
ترس از مشکلات
اقدامات درمانی کلی
مصرف بالینی داروهای ضد اضطراب
کاهش اضطراب
تحقیقات انجام شده و ضرورت پژوهش
فصل سوم : روش پژوهش
جامعة آماری
گروه نمونه
روش پژوهش
روش نمونه گیری
ابزار پژوهش
روش آماری
خلاصه فصل
فصل چهارم: یافته های پژوهش
یافته‌های پژوهش
تحلیل داده ها
فصل پنجم: بحث و تفسیر
نتیجه‌گیری
محدودیت‌های پژوهش
پیشنهادهای پژوهش
خلاصه پژوهش
منابع
پرسشنامه اضطراب

فهرست جداول
(جدول 4-1) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره‌های خام گروه عادی در تست اضطراب مقیاس حالت.
(جدول 4-2) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره های خام گروه استثنایی در تست اضطراب مقیاس حالت.
(جدول 4-3) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره های خام گروه عادی در تست اضطراب مقیاس صفت.
(جدول 4-4) : توزیع فراوانی و نمودار ستونی نمره های خام گروه استثنایی در تست اضطراب مقیاس صفت.
(جدول 4-5) : مشخصه های آماری تست اضطراب در مقیاس حالت به تفکیک گروه عادی و استثنایی.
(جدول 4-6) : مشخصه های آماری تست اضطراب در مقیاس صفت به تفکیک گروه عادی و استثنایی.
(جدول 4-7)
(جدول 4-8)

فهرست نمودارها
(نمودار 1) : مقیاس حالت/ عادی و استثنایی
(نمودار 2) : مقیاس صفت/ عادی و استثنایی

منابع

- اتکینسون.ل، ریتا و همکاران. (1379). زمینه روانشناسی (چاپ هفتم)، جلد دوم ، ترجمة محمدنقی براهنی و همکاران . تهران : انتشارات رشد.
- افروز، غلامعلی. (1378). مقدمه ای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی (چاپ پانزدهم). تهران: نشر دانشگاه تهران.
- بازوک، الن و اسکون اور، استفن. (1377). درمان دارویی بیماریهای روانی، ترجمة نصرت الله پورافکاری. تبریز: انتشاران ذوقی.
- پاول، ترو و رجی وانرایت، سیمون جی. (1377). فشار روانی اضطراب و راههای مقابله با آن (چاپ اول)، ترجمة عباس بخشی پور رودسری و حسن صبوری مقدم. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
- تقی پور ظهیر، علی. (1375). اصول و مبانی آموزش و پرورش (چاپ پنجم). تهران: نشر آزمایشی متون درسی دانشگاه پیام نور.
- جهان، محمدرضا. (1376). بررسی و مقایسة مسائل و مشکلات معلمان زن کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و عادی شهر سمنان. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
- دادستان، پریرخ. (1380). روانشناسی مرضی تحوّلی از کودکی یا بزرگسالی (چاپ چهاردهم). تهران: نشر سمت.
- داوری ایزدی موسی، رحیم. (1375). بررسی نگرش معلمان عادی و معلمان استثنایی نسبت به ویژگیها و قابلیت های دانش‌آموزان عقب مانده ذهنی. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
- ریچارد پی.هالجین و سوزان کراس و تیبورن. (1384). آسیب شناسی روانی (ویراست چهارم)، دیدگاههای بالینی درباره اختلالهای روانی براساس DSM-IV-TR (جلد اول). ترجمة یحیی سیدمحمدی. تهران: نشر روان.
- راس، آلن اُ. (1379). روانشناسی شخصیت (نظریه ها و فرآیندها) (چاپ سوم).
- سی. کرین، ویلیام. (1377). پیشگامان روانشناسی رشد (چاپ پنجم)، ترجمة فرید فدایی. تهران: انتشارات اطلاعات.
- شریفی درآمدی، پرویز. (1379). کودک عقب مانده ذهنی (روی آورد روانی ـ تربیتی) (چاپ دوم). اصفهان: نشر فدن.
- شریفی درآمدی، پرویز. (1376). مبانی روانشناختی آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و تربیت پذیر (چاپ اول). تهران: نشر عروج.
- صادقی، علی اکبر. (1379). بررسی و مقایسة ویژگیهای شخصیتی معلمان کودکان عادی و عقب مانده ذهنی. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
- صفوی، امان اله. (1378). کلیات روشها و فنون تدریس (چاپ ششم). تهران: نشر معاصر.
- عیوقی، فاطمه. (1380). معلم به مثابه عنصر هوشمند سیستم کلاس درس و منشأ رفتارهای او. ماهنامه آموزشی ـ پرورشی رشد تکنولوژی آموزشی. دورة چهاردهم، صص 33-32?
- فرهنگی، عبدالحسن. (1378). بررسی حافظه آشکار و حافظة ضمنی در اشخاص مبتلا به اختلالهای اضطرابی و اشخاص بدون اختلالهای اضطرابی. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس.
- فونتانا، دیوید. (1378). کنترل کلاس (چاپ اول)، ترجمة ساده حمزه و مجید محمدی. تهران: انتشارات رشد.
- فرهنگی، علی اکبر. (1372). اضطراب معلم. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 2-3، صص 61-53?
- فرجاد، محمدحسین. (1378). مشکلات و اختلالهای رفتاری ـ روانی در خانواده (چاپ چهارم). تهران: نشر بدر.
- کوپر. کاری. (1376). غلبه بر اضطراب (چاپ سوم)، ترجمة ماشاا… مدیحی. تهران: انتشارات یادآوران.
- کرک، ساموئل ای و گالاگر، جیمز جی. (1378). آموزش و پرورش کودکان استثنایی (چاپ دوم)،‌ترجمة مجتبی جوادیان، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
- کدیور، پروین. (1379). بررسی ارتباطهای متقابل درون مدرسه ای و برون مدرسه ای در دورة ابتدایی. فصلنامه علمی ـ پژوهشی پژوهشهای تربیتی. (دانشگاه تربیت معلم). جلد ششم. ص 60?
- گنجی، کامران. (1373). بررسی تأثیر تماس اجتماعی بر نگرش معلمان دبستانهای استثنایی و عادی نسبت به دانش‌آموزان عقب مانده ذهنی و یکپارچه سازی آموزش آنها. پایان نامه تحصیلی کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
- لوریا، ا.ر. و همکاران. (1379). کودک عقب ماندة ذهنی، ترجمة علی خانزاده. تهران : انتشارات جیحون.
- میلانی فر، بهروز. (1376). بهداشت روانی (چاپ چهارم) . تهران: نشر قومس.
- میلانی فر، بهروز. (1384). روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران، نشر قومس.
- مرعشی، سیدعلی اکبر. (1380). نظام ارزشیابی رقابتی. نشریه دفتر کمک آموزشی وزارت آموزش و پرورش ، ماهنامة آموزشی ـ پرورشی رشد تکنولوژی آموزشی. دورة پانزدهم. ص 44?
- مدّاحی، محمدابراهیم. (1379). مجموعه مقالات چهارمین سمپوزیوم جایگاه تربیت. تهران: انتشارات تربیت.
- نیکخو، محمدرضا و آوادیس یانس، هامایانک. (1376). اصول روان پزشکی بالینی (راهبردهای تشخیصی و درمانی اختلال های روانی براساس DSM-IV و ICD.10) . تهران: انتشارات سخن.
- هرسن، مایکل و ترنر، ساموئل ام. (1379). مصاحبة تشخیصی (چاپ چهاردهم)، ترجمة سعید شاملو و محمدرضا محمدی. تهران: انتشارات رشد.
- هاوتون، کیت و همکاران . (1376). رفتار درمانی شناختی (چاپ اول)، ترجمة حبیب ا… قاسم زاده. تهران: انتشارات ارجمند.
- هرگنهان، بی.آر. و اُلسون،‌میتواچ.(1376). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری (چاپ دوم)، ترجمه علی اکبر سیف. تهران: انتشارات دانا.

چکیده:

در پژوهش حاضر، سطح اضطراب معلمان کودکان استثنایی (عقب مانده ذهنی) و معلمان کودکان عادی مورد بررسی قرار گرفته است. برای این منظور یک گروه نمونه 50 نفری (شامل 25 نفر از معلمان کودکان عقب مانده ذهنی و 25 نفر از معلمان کودکان عادی) از شهر تهران از طریق روش نمونه گیری طبقه‌ای انتخاب و تست اضطراب اشپیل برگر بر روی آنها اجرا شد. نتایج نشان داد که:

بین میزان اضطراب معلمان کودکان عادی و عقب ماندة ذهنی تفاوت معنادار وجود ندارد.

مقدمه:

فرض براین است که هر موقعیتی که بهزیستی جاندار را به خطر می اندازد و حالت اضطراب به وجود می آورد. منظور از اضطراب، هیجان ناخوشایندی است که با اصطلاحاتی مانند «نگرانی»، «وحشت» و «ترس» بیان می شود و همه ما آدمیان درجاتی از آن را گاه به گاه تجربه می کنیم. از آنجا که اضطراب به درجات گوناگونی از دلشورة خفیف گرفته تا وحشت روی می دهد، بنابراین آگاهی آدمی نسبت به سبب ناراحتی خویش نیز احتمالاً درجات گوناگونی دارد (اتکینسون و اتکینسون و هیلگارد، ترجمه براهنی، شاملو، کریمی، هاشمیان 1379).

روان رنجوریها اختلالاتی مبتنی بر اضطراب هستند که در آنها آگاهی از واقعیت پابرجاست ولی این آگاهی اغلب تحریف شده است. این اختلالها در نبود اختلال عضوی مغز ظاهر می شوند، اگر چه برخی از اختلالهای عضوی مغز مانند صرع، در کنار این اختلالها شیوع بیشتری دارند (ریچارد پی. هالجین ـ سوزان کراس ویتبورن، ترجمه: سیدمحمدی 1384).

اضطراب به منزلة بخشی از زندگی هر انسان، در همة افراد در حدّی اعتدال آمیز وجود دارد. و در این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می شود. بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که اگر حدی از اضطراب می تواند سازنده و مفید باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه می کنند، اما این حالت ممکن است جنبة مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها می توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزلة منبع شکست، سازش نایافتگی و استیصال گسترده ای تلقی کرد که فرد را از بخش عمده ای از امکاناتش محروم می کند، وقتی اساس راهبردهای محدودکنندة آزادی و انعطاف فردی کاهش می یابد و طیف گستردة اختلالهای اضطرابی را که از اختلالهای شناختی و بدنی تا ترسهای غیرموجه و وحشت‌زدگیها گسترده‌اند، به وجود می آورد (ریچاردپی، هالجین ـ سوزان کراس ویتبورن، ترجمة :سیدمحمدی، 1384).

بیشتر معلمان از اضطراب و دلواپسیهایی که از منابع بسیاری نشئت می گیرد در عذاب‌اند. این اضطرابات از هر منبعی که باشد، کار تدریس را برای آنها دشوار کرده از درجة موفقیت آنها به میزان قابل توجهی می کاهد(فرهنگی، 1378).

کیفیت شغل، سازش با محیط کار و همکاران، توجه به مقررات کار و وظایفی که به دلیل داشتن حرفه خاصی فرد را مقید و مجبور به اطاعت می نماید امر عادی و شایان توجه است. در صورت عدم انطباق با چنین شرایطی ممکن است اختلالات رفتاری و روانی در فرد بروز نمایند. بین ثبات شغلی و ثبات روانی رابطه مستقیم وجود دارد(میلانی فر، 1376).

معلمی حرفه ای است که نیازمند انرژی و توان زیادی است، با وجود این، توانایی جسمی اگر چه لازم است اما کافی نیست، چه معلم به توانایی عقلی ـ ذهنی، روانی‌ ـ عاطفی و اجتماعی نیز نیاز دارد (سیف، 1384).

هنوز هم کنترل کلاس درس و مسایل و مشکلات انضباطی، یکی از اصلی‌ترین مشغله های ذهنی اکثر معلمان است و یا به قول «بیلز» و «پاجاک»[1] (1985) باید گفت، مشکلات انضباطی یکی از عمده ترین دلیل شکست معلمان و فشار روحی آنهاست. یک موقعیت استرس[2] (فشار روانی) دائمی مربوط به نقش معلم، وی را مجبور می کند تا به منظور حمایت و حفظ شخصیت خود به جستجوی سازگاری با انواع فشارها برآید (سیف، 1384).

هدف از برنامه آموزشهای ویژه ارائه خدماتی به کودکان استثنایی است که نتوان آن خدمات را در کلاسهای عادی فراهم نمود. برنامه های آموزشی ویژه به این علت که سعی دارند تفاوتهای میان گروهی و میان فردی را مورد توجه قرار دهند، با برنامه‌های کلاسهای عادی مختلف می باشند. معلمان کلاسهای معمولی اصولاً قادر نمی باشند.به نیازهای کودکان استثنایی به طور کامل پاسخ دهند. آنها نه وقت این کار را دارند و نه منابع لازم را در اختیار دارند (میلانی فر، 1385).

آموزش کودکان عقب مانده ذهنی از ابتدا گرفتار تغییرات، مباحثات، تعصبات و فشارهای زیادی بوده است. علت گرفتاریهای نامبرده این است که اهمیت آموزش و پرورش این دسته از کودکان بیشتر از کودکان عادی است (میلانی فر، 1376). تدریس در کلاس مستعد آسانتر از تدریس به کلاس ناتوان و کم استعداد است (فونتانا، مترجمان، حمزه، محمدی 1378).

یکی از نگرانیهای معلمان استثنایی مربوط است به مدت زمانی که این کودکان می توانند وظایف درسی خود را انجام دهند. مطالعات نشان داده‌اند، که کودکان عقب مانده ذهنی در مقایسه با کودکان عادی وقت کمتری را صرف می کنند و حواسشان به سادگی پرت می شود.

مهمترین عامل موفقیت در تدریس کودکان عقب مانده ذهنی کاردانی، علاقه، درک و شخصیت مربیان است، داشتن تخصص در آموزش و پرورش این کودکان به تنهایی کافی نیست بلکه آموزگار باید دارای رشد عاطفی باشد و بتواند خود را در وضعیتهای غیرمترقبه کنترل کند و به مسئولیت خودآگاه باشد تا بدین وسیله بتواند در آموزش این گروه نقش موثری داشته باشد (میلانی فر، 1385).

از نظر روانی معلم فردی بالغ به حساب می آید و رفتارهای او همه ممکن است الگوی فراگیرندگان قرار گیرد(سیف، 1384).

ممکن است معلم بدون آگاهی مسئول تقویت و تشویق رفتارهایی باشد که قصد از میان بردن آنها را دارد. بدیهی است که معلم افسرده، مضطرب،‌ مأیوس، ستیزه جو و تندخو نمی تواند نشاط، امنیت خاطر و ثبات را در کلاس درس و محیط آموزشی و پرورشی به وجود آورد(تقی پور، 1375).

یک معلم یک انضباط دهندة واقعی[3]، از قوة تعقل استفاده می کند و بر حوادث غالب می آید. در لحظة اضطراب، او نه با تهدید و تنبیه بلکه با توان پاسخگویی شخصی بچه ها را تحت تأثیر قرار می دهد (فونتانا، ترجمة ، حمزه، محمدی، 1378).

روان شناسان بر این باورند که وقتی موجود زنده احساس نیاز می کند، دچار تنش شده، برای ارضای نیاز خود، انگیخته می شود. باید دانست که انگیزه‌های قوی منشاء رفتار هستند.

باید بدانیم که رفتارهای معلم معلول تعامل متغیرهای شناخته یا ناشناخته است که بسیاری از آنها ریشه در گذشته و تجربه ها و برداشتهای او دارند. پس اگر انتظار می رود که معلم به مثابه رهبر یا عنصر هوشمند سیستم آموزشی رفتاری مطلوب، خلّاقانه و هوشمندانه، داشته باشد باید دید چگونه می توان نیازها، ارزشها و هنجارهای او را متأثر ساخت و در نگرش، شخصیت و تخصص وی تغییر به وجود آورد. در صورت تحقق این امر، معلم فردی اجتماعی ـ فرهنگی و انسانی یکپارچه خواهد بود که به تناسب توانایی و خلاقیت خود در همه شئون زندگی از جمله در کلاس درس رفتاری همانند ـ فرهیختگان خواهد داشت (سیف، 1384).